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ARTIGO -SEM MEMÓRIA NÃO HÁ APRENDIZAGEM

Sem memória não há aprendizagem

*Valéria Tiusso Segre Ferreira|

Durante séculos, na escola, memorizar foi sinônimo de decorar nomes, datas e fórmulas. Afinal, eram esses os conhecimentos sempre exigidos nas provas, nas chamadas e nos testes. Com base nos estudos sobre o processo de aprendizagem da criança, concluiu-se que a decoreba era inimiga da educação. E a memória — confundida com repetição — foi posta de castigo.

Um grande erro. A memória é a base de todo o saber — e, por que não dizer, de toda a existência humana, desde o nascimento. Como tal, deve ser trabalhada e estimulada. "É ela que dá significado ao cotidiano e nos permite acumular experiências para utilizar durante toda a vida", afirma a psicóloga e antropóloga Elvira Souza Lima, especialista em desenvolvimento humano.

Nos últimos 20 anos, a neurociência avançou muito nas descobertas sobre o funcionamento do cérebro. Hoje sabe-se o que acontece quando ele está captando, analisando e transformando estímulos em conhecimento e o que ocorre nas células nervosas quando elas são
requisitadas a se lembrar do que já foi aprendido. "Com isso o professor pode aprimorar suas estratégias de ensino", diz o neuropsiquiatra Everton Sougey, coordenador do curso de pós-graduação em Neuropsicologia da Universidade Federal de Pernambuco. Estão provadas, por exemplo, as vantagens de estabelecer ligações com o conhecimento prévio do aluno ao introduzir um novo assunto e de trabalhar também a emoção em sala de aula. O cérebro responde positivamente a essas situações, ajudando a fixar não somente fatos, mas também conceitos e procedimentos.

"Somos aquilo que recordamos", conceitua Iván Izquierdo, professor de Neuroquímica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Ele dá umexemplo: nenhum texto é compreendido se não se lembra o significado daspalavras e a estrutura do idioma utilizado. Tudo isso precisa estar registrado no cérebro para ser resgatado no momento oportuno. A memória, enfatiza Elvira Lima, é a reprodução mental das experiências captadas pelo corpo por meio dos movimentos e dos sentidos. Essas representações são evocadas na hora de executar atividades, tomar decisões e resolver problemas, na escola e na vida.

O valor do conhecimento prévio

Quando assiste aula, o estudante recebe informações de todo tipo, tanto visuais como auditivas. Elas se transformam em estímulos para o
cérebro e circulam pelo córtex cerebral antes de serem arquivadas ou descartadas . Sempre que encontram um arquivo já formado (o tal conhecimento prévio) arrumam um "gancho" para o seu armazenamento, fazendo com que no futuro ela seja resgatada mais facilmente.

"É como se o recém-chegado fosse morar em uma nova casa, mas em rua conhecida", ilustra Elvira Lima. Quando essa informação é resgatada da memória, trilha os mais variados caminhos.

Se eles já tiverem sido percorridos anteriormente, a recuperação de conhecimentos será simples e rápida. O que não tem nada a ver com
decoreba.

"Se o estudante não aprende um conteúdo é porque não encontrou nenhuma referência nos arquivos já formados para abrigar a nova informação e, com isso, a aprendizagem não ocorreu . Não adianta insistir no mesmo tipo de explicação", ressalta a neuropsicóloga Leila Vasconcelos, da Universidade Federal de Pernambuco. Cabe ao professor oferecer outras conexões. Como? Usando abordagens diferentes e estimulando outros sentidos. Daí a importância de investigar os conhecimentos prévios da turma, recordar conteúdos de aulas anteriores, para formar os "ganchos", e dispor de diferentes estratégias de ensino.

Criando elaborações mentais

O cérebro funciona em módulos cooperativos, que se ajudam na hora de recuperar informações. Quanto mais caminhos levarem a elas, mais fácil será o "resgate". Exemplo: se um conceito estiver conectado simultaneamente a uma imagem e a um som, pelo menos três áreas
diferentes do cérebro trabalharão para recuperá-lo. Por isso, inventar uma imagem simbólica — associar conceitos a formas, palavras a sons, cores a significados e assim por diante — é um hábito extremamente saudável. "Sair do concreto faz com que determinada informação seja guardada sob várias chaves, como se fossem fichas de armazenamento, facilitando a consulta", destaca Jiitka Soskova, psicóloga checa especialista em inteligência artificial. As fórmulas mnemônicas (criação de letra para música conhecida, versinhos rimados, frases engraçadas) são outros exemplos de associações que levam à memorização. Ofereça esses mecanismos e estimule cada aluno a criar as próprias associações para os conteúdos que devem ser armazenados.

O papel da emoção

Os sentimentos regulam e estimulam a formação e a evocação de memórias. São eles que provocam a produção e a interação de hormônios, fazendo com que os estímulos nervosos circulem mais nos neurônios. Graças a esse fenômeno cerebral é mais fácil para uma criança lembrar-se do processo de fotossíntese se ligar esse conteúdo de Ciências a uma planta que tem em casa ou à árvore em que costuma subir quando está em férias na casa da vovó.

Memória inconsciente

Algumas lembranças ficam "escondidas" porque estamos expostos a mais informações do que conseguimos guardar. Aparentemente perdidas, elas ficam num lugar do cérebro chamado inconsciente. Ninguém sabe explicar exatamente por que, mas elas voltam à consciência sem que o indivíduo controle. Pesquisas mostram que isso sempre ocorre em alguma circunstância especial, quando algum fato ou informação evoca lembranças que se julgavam perdidas.

Esquecer para lembrar

O esquecimento (de fato) é o descarte de algo pouco importante que só serve para sobrecarregar os mecanismos de memorização. É fundamental no processo de aprendizagem, porque deixa o caminho livre para que as informações e conteúdos fundamentais sejam arquivados. Uma pessoa que conhece os conceitos de presidencialismo e parlamentarismo (importante) pode explicar a diferença entre os dois a qualquer interlocutor em qualquer momento de sua vida, mas provavelmente jamais se lembrará do dia em que aprendeu isso nem da roupa que o professor usava na hora em que o assunto foi discutido em classe (pouco importante). O cérebro jogou fora detalhes, mas o conhecimento foi arquivado e depois conectado com outras informaões correlatas, formando novos arquivos.

Como se forma a memória
Um arquivo organizado

O cérebro é dividido por uma fenda em dois hemisférios, que são segmentados em lobos, regiões demarcadas sem muita nitidez. As informações captadas pela visão, pela audição, pelo olfato, pelo paladar e pelo tato provocam impulsos elétricos e reações químicas em lobos diferentes e não são guardadas da maneira como foram captadas. Elas são fragmentadas, classificadas e hierarquizadas. Para se ter uma idéia de como o cérebro se organiza, podemos visualizar na ilustração ao lado:

1. elaborações mentais sofisticadas, como o planejamento, o julgamento e a decisão;
2. dados sobre movimentos corporais, tato, orientação espacial e análise sensorial;
3. informações olfativas;
4. linguagem, leitura e fala;
5. informações auditivas;
6. estímulos e associações visuais.

Paulo Caramelli, especialista em neurologia cognitiva do Hospital das Clínicas da Universidade de São Paulo, explica que tanto novas informações quanto as já armazenadas, depois de conectadas e reelaboradas, passam obrigatoriamente pelo hipocampo (H), estrutura que fica sob os dois hemisférios. De lá as informações são espalhadas por toda a superfície do cérebro, o córtex. A classificação e o armazenamento de informações são tão específicos a ponto de, dentro do "arquivo" linguagem, uma "pasta" guardar verbos; outra, substantivos, e assim por diante.

Mais conexões, mais memória

A informação captada transita pelos neurônios, células nervosas semelhantes a árvores sem folhas: os galhos seriam os dentritos; o ronco, o axônio; e as raízes, os terminais pré-sinápticos. Eles criam emaranhados de caminhos que se orientam em diversas direções. Quando os galhos de uma célulaencontram-se com as raízes de outra forma-se uma sinapse, local de comunicação entre os neurônios e unidade elementar de armazenamento da memória. Lá acontece síntese de proteínas, trocas elétricas e ativação de genes que provocam o armazenamento da informação. Quanto mais conexões, mais memória. Cada neurônio pode se comunicar com até outros mil. Como o ser humano tem de 10 bilhões a 100 bilhões dessas células, é possível haver até 100 trilhões de conexões sinápticas.

Informação visual

Uma imagem, por exemplo, é captada pelos olhos e segue pelo nervo óptico — formado por neurônios — até a parte posterior do cérebro, chamada occipital. Ela é desmembrada em formas, cores, movimentos e outros dados que a compõem. Dali essas informações espalham-se pelas áreas vizinhas, à procura de outra informação correlata.

Encontrando essa referência, surge um novo arquivo que vai para o hipocampo para depois ser armazenado no cérebro.

Uma rede bem montada

Sempre que você oferecer informações de diferentes naturezas sobre um mesmo conteúdo, estará ajudando o aluno a formar um aprendizado e um conhecimento que poderá durar por toda a vida. Fornecendo imagens, sons, a possibilidade de usar o corpo em movimentos e produzindo emoções, diversas partes do cérebro serão ativadas quando esse conteúdo precisar ser resgatado, tornando a sua lembrança mais fácil. E ao unir esse conteúdo a um conhecimento prévio, serão traçados vários caminhos que tornarão o aprendizado mais eficaz.

Tipos de memória

Acredita-se existirem tantas memórias quantas forem as experiências acumuladas e, com isso, a capacidade de armazenamento de informações seria imensa. Aqui vamos falar apenas da capacidade geral do homem de captar, armazenar e se lembrar de informações. Por isso, grosso modo, a memória pode ser classificada da seguinte maneira:

1. Pela sua duração

Memória de curto prazo
Sobrevive o tempo necessário para a informação ser utilizada. Exemplo: qualquer conteúdo que é decorado para uma prova permanece no cérebro até o aluno entregar o documento ao professor. Se ele tiver boa nota, talvez nunca mais se lembre do que estudou. Não forma arquivos.
Só vira memória de longo prazo se encontrar vínculo com outra informação já armazenada ou pela repetição.

Memória de longo prazo
Fica mais tempo no cérebro e é aquela que todo professor gostaria de fomentar em seus alunos. Quando dura anos, vira memória remota.
Uma informação permanece no cérebro porque, quando foi apreendida, seus estímulos geraram novas sinapses, desencadearam síntese de proteínas, ativaram genes e provocaram a sua consolidação como conhecimento apreendido.

2. Pelo seu conteúdo

Memória declarativa
A episódica ou autobiográfica guarda os fatos vividos pelo indivíduo, como oprimeiro encontro com a pessoa amada ou uma aula especial, em que algo inusitado tenha acontecido (um teatrinho, show ou uma situação que despertou algum tipo de emoção no aluno).
A semântica — a mais importante durante o aprendizado — arquiva os conhecimentos gerais, como o significado de palavras e conceitos.

Memória de procedimentos
É composta pelas habilidades motoras ou sensoriais. Como andar de bicicleta ou a maneira de proceder diante de determinadas experiências realizadas na escola.
Muitas vezes, pela observação e pelo treinamento, esses conhecimentos são arquivados de maneira implícita, sem que haja consciência do aprendizado.

A memória de trabalho ou ativa
Não se encaixa em nenhuma das categorias anteriores. É assim chamada por analogia com a memória dos computadores. Iván Izquierdo define-a como "gerenciadora da realidade": ela conecta as informações da memória de curto prazo com as já arquivadas para comparar, analisar, decidir ou não abrir um novo arquivo. Ele dá o exemplo: conservamos na consciência algumas palavras utilizadas no início desta frase somente para compreender o significado da sentença.
Depois esquecemos o termo exato, mas conservamos na memória a idéia principal. É também aquela que o aluno usa ao receber suas instruções antes de realizar uma atividade, ao recordar as orientações no momento da execução. Essa memória usa as capacidades do córtex pré-frontal do cérebro, lugar das chamadas funções cerebrais superiores, como a tomada de decisão, a análise crítica, o julgamento.

Entenda o cérebro e ensine melhor

Ao conhecer o funcionamento da memória, você pode planejar ações para ajudar a turma a armazenar e evocar conhecimentos. Confira algumas estratégias:

Estabelecer relações entre novos conteúdos e aprendizados anteriores faz com que o caminho daquela informação seja percorrido novamente (evocação), tornando mais fácil seu reconhecimento.

Criar elaborações mentais envolvendo recursos como sons, imagens, fantasias, significados e (por que não?) humor permite que várias áreas do cérebro trabalhem simultaneamente no resgate de informações e estimula a memória.

Utilizar gráficos, diagramas, tabelas e organogramas para classificar as informações faz com que o cérebro tenha mais facilidade para armazená-las e, portanto, resgata-as com mais facilidade.

Reservar os últimos minutos da aula para conversar sobre o conteúdo estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais
uma vez o caminho no cérebro dos estudantes. Assim, eles fazem uma releitura do que aprenderam.

Usar brincadeiras, dramatizações ou jogos para levar emoção à classe favorece a aprendizagem. Isso só funciona se houver relação entre o conteúdo e a situação lúdica.

A evolução vem com a idade
Até os 9 meses, o bebê já tem praticamente a quantidade definitiva de neurônios. São raras as pessoas que se lembram de fatos ocorridos antes dos 4 anos de idade. Nos primeiros anos de vida, os dois hemisférios cerebrais ainda não estão totalmente formados e os feixes de neurônios que fazem a comunicação entre o lado esquerdo e o direito ainda não foram consolidados. Nem todo mundo se desenvolve exatamente do mesmo jeito, mas pode-se dizer que, em geral, até os 7 anos a memória visual é mais dinâmica — daí por que o desenho deve ser bastante utilizado nessa fase. Se for bem estimulada, por volta dos 9 ou 10 anos a criança começa a usar o raciocínio abstrato — e o material pedagógico deixa de ser tão útil na ativação da memória. Segundo Mel Levine, pediatra e professor da Universidade da Carolina do Norte, nos Estados Unidos, é nessa idade que se constroem os padrões e as regras que permitirão reconhecer dados semelhantes. Depois dos 13 ou 14 anos é hora de aprimorar as habilidades matemáticas e de leitura e escrita, pois elas podem ser resgatadas da memória automaticamente.

Nos adolescentes, a informação circula em altíssima velocidade no cérebro — cada hemisfério sabe o que o outro guarda e faz. A maioria dos estudantes é capaz de criar estratégias próprias para armazenar dados, estabelecendo relações com sua vida, suas fantasias e seus conhecimentos prévios. Por volta dos 70 anos, quando não é estimulada, a memória pode começar a falhar em algumas pessoas.

A memória no tempo

Mnemósine foi a deusa escolhida por Zeus para ser a mãe das musas doconhecimento: Calíope (poesia), Clio (história), Polímnia (retórica), Euterpe(música), Terpsícore (dança), Érato (lírica coral), Melpômene (tragédia), Tália(comédia) e Urânia (astronomia). Com os escritos de Paros, descobertos no século 17, soube-se que o poeta grego Simônides era um especialista em memorizar. Único sobrevivente de um desmoronamento, durante um banquete, ele identificou os corpos das vítimas lembrando-se do local onde cada uma estava sentada. Na Idade Média, a mnemotécnica era utilizada pelos universitários para decorar nomes dos reis e períodos de governos.

Assim essa capacidade mental, relacionada a repetições, foi estigmatizada como uma das barreiras para a verdadeira aprendizagem. Nos últimos 20 anos, pesquisas apontaram a existência de vários tipos de memória, todas elas essenciais na aquisição do conhecimento

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Artigo cedido pelo site: www.psicopedagogavaleria.com.br/

Valéria Tiusso Segre Ferreira - Pedagoga especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional. Atendimento psicopedagogico clínico, oficinas,palestras, consultoria educacional, orientações para pais e professores. Em seu site além de artigos interessantes é possível adquirir produtos para realização de atendimentos psicopedagógicos, assim como realizar cursos livres de psicopedagogia.

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ENSINANDO VALORES

Valores nas instituições escolares: ensino ou formação?*Marcos Cordiolli

A resposta mais direta poderia ser: os professores formam valores quando transformam pessoas. Mas creio que só isto não basta. Por outro lado, também penso que não se faça possível uma demarcação clara entre uma coisa e outra.

A insistência em separar ensino de formação não se constitui num mero artefato teórico, mas retoma a necessidade de compreender as diferenças entre estas duas dimensões do processo educativo na organização do trabalho pedagógico, mesmo que muitas vezes caminhem juntas no cotidiano das instituições escolares. Mas, há situações em se conformam dois campos de ações pedagógicas distintas, que podem se desenvolver simultaneamente. Eu penso que são processo com identidades distintas, que, no limite, altera a identidade de todo o processo pedagógico.

A minha provocação, deve-se a práticas que vejo em muitas escolas nas quais as pessoas tende a incluir os valores e padrões de conduta como “mais alguns conteúdos” e com a natureza não distinta dos demais.

Esta visão inclusive está presente na tradição curricular brasileira, pois desde de 1925 os valores e condutas constituíam uma disciplina a parte e geralmente associada ou articulada ao civismo (a antiga Educação Moral e Cívica).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Fundamental, de certa forma, romperam esta tradição. A primeira versão dos PCNs, apresentou um documento denominado “Ética e convívio social”, distinto dos Blocos de Conteúdos (Língua Portuguesa, Matemática, Geografia, Ensino da Arte, Educação Física, Ciências Naturais e História). Nas versões mais recentes, inclusive na definitiva foram nomeados de “Temas Transversais”. Portanto, os PCNs para o Ensino Fundamental apresentam dois programas, um de ensino (os Blocos de Conteúdos) e outro de formação de valores e condutas (os Temas Transversais).

A escola brasileira, no entanto, lidou mal com isto. Numa primeira fase, não foram poucas as escolas que incluíram disciplinas com a mesma denominação dos Temas Transversais (principalmente Ética, Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual). Depois, ao perceberem que não se tratava de disciplinas passam a organizar os Blocos de Conteúdos através de temas geradores com os mesmo títulos dos Temas Transversais, organizando as atividades e seqüências didáticas com base nos temas da Ética, da
Orientação Sexual etc.

As instituições escolares produzem belos trabalhos sobre orientação sexual, mas que tratam apenas do aparelho reprodutor humano, das formas de prevenção da gravidez ou doenças sexualmente transmissíveis. Estudam as diferentes formas de reciclagem do lixo ou apresentam instigativas propostas para resolução de problemas sociais.

Estas questões são importantes, mas pertencem ao domínio da disciplina de Ciências Naturais ou de Geografia. O seu estudo, sem dúvida, ajuda a formar valores ou a mudar condutas, mas não havendo ações dirigidas para isto, continuamos a ensinar, portanto no campo dos blocos de conteúdos e não a formar valores.

As ações transversais precisariam se constituir de ações dirigidas com objetivos permanentes e reincidentes para que de fatos os alunos e alunas mudem posturas. Como no caso da orientação sexual, não se trata apenas de “relações sexuais”, mas das formas como os alunos representam as questões sexuais e com se relacionam entre si, não no sentido estritamente sexual do termo. Os processos pedagógicos devem promover tanto apresentação de informações como também em constituir uma noção de prazer, de relacionamento entre pessoas, de concepção de afetividade etc.

As atividades de tipo “ensino” podem reforçar ou “abrir caminho”, mas não garantem isoladamente a formação de valores. Uma aluna, do curso de pedagogia, certa vez comentou que ao ensinar sobre valores para os seus alunos de primeira série ela ficava bastante frustrada, pois estas crianças respondiam corretamente (nas atividades por escrito e oral) o que eram os valores. No entanto ela percebia que estes alunos não praticavam estes (ou alguns destes) mesmos valores.

Cabe então perguntar: em que medida determinada atividade consegue atingir os alunos e como podemos avaliar estas mudanças? Em muitos casos, penso eu, os alunos aprendem a responder o que o professor deseja ou espera. Assim parece-me comum às situações em que alunos concordam com as posições dos professores, mas não chegam a internaliza-las.

Certa vez eu fui encarregado pelos colegas de submeter os alunos e alunas do colégio, em que trabalhava, a um questionário sobre participação em movimentos sociais.

Por engano entreguei os questionários ao professor de geografia e de história de uma mesma turma da oitava série. Por alguma razão eles não avisaram o professor que já haviam respondido o questionário e tornaram a fazê-lo.

Isto não me pareceu grave pelo contrário vi nisto até uma boa situação, pois poderia excluir os questionários respondidos de forma insatisfatória.

Mas fiquei muito surpreso ao perceber que a maioria da turma adotava dois discursos distintos, um para cada professor. Para um dos professores afirmavam que as pessoas deveriam ir a luta, recusarem-se a ser exploradas etc. Para o outro as respostas estavam associadas à responsabilidade, a ordem, a legalidade. Em ambos os casos pareciam (e de fato o eram) que os professores falavam pelo texto dos alunos. Aqui está um caso em que os alunos “aprenderam” sobre valores mas não os internalizaram.

Mas isto não significa que não devemos falar sobre ou ensinar valores. Precisamos compreender que este processo tem um alcance formativo limitado, podendo evidentemente contribuir com os alunos que potencialmente tendem para aquele valor, em função de suas próprias concepções.

Vou propor algo um tanto perigoso – vamos ensaiar uma pequena tipologia para o ensino e/ou formação de valores:

[a] o professor trata de valores em sala de aula, mas os alunos não refletem estes valores;
[b] os alunos dizem concordar com as posições do professor, mas este percebe que isto não ocorre de fato;
[c] os alunos ficam sensibilizados, mas passando um certo tempo distanciam dos valores e condutas “aprendidos”; e
[d] alunos que já estavam sensibilizados ou que o são fortemente influenciada pela atividade dirigida pelo professor internalizam o valor ou a conduta.

As atividades de tipo ensino – com explanação, análise critica, exames de metáforas, por exemplo –, sobre valores até alteraram o comportamento imediato dos alunos, mas estas mudanças podem não se sustentar. Mas esta sensibilização pode vir a se constituir num processo formativo caso seja potencializado por outras atividades permanentes e reincidentes. Com isto refiro-me a atividades dirigidas pelos professores que visam desestabilizar certos valores ou condutas ou então reforçar outros que ocorrem ao longo do processo escolar – daí o conceito de transversalidade. Muitas vezes não são atividades explicitas, mas indiretas, como atividades cooperativas. Outras vezes são atividades mobilizadoras como, por exemplo, a organização de campanhas para que as comunidades ou a escola passem a separar o lixo.

Ainda temos que examinar a situação de justaposições entre pontos dos blocos de conteúdos (ou disciplinas escolares) com itens dos Temas Transversais. Por exemplo, é comum ensinar sobre o sistema reprodutivo humano achando que está praticando o tema de orientação sexual; ensinar sobre preconceito em situações históricas como se tratasse da multiculturalidade. Embora as estas informações sejam importante para o tema transversal elas estão ligadas à disciplina de Ciências da Natureza ou de História, respectivamente. O referido tema transversal requer a problematização das condutas e valores sobre sexualidade e discriminação, que pode necessitar dos pontos de disciplinas. Mas os resultados são distintos, pois aprender sobre o sistema reprodutivo não garante que as pessoas vão internalizar certos valores e condutas sobre a sexualidade. Já o processo formativo (e neste sentido transversal) para mudar valores pode requerer que se ensine sobre o sistema reprodutivo humano. Ainda um outro exemplo: ensinar sobre a Amazônia, poluição,desmatamento etc, não muda a cultura das pessoas para uma atuação preservacionista e não predatória da natureza e pode sensibilizar, mas efetivamente pode não formar valores ambientalistas.

A formação de valores e condutas se constitui num importante dilema pedagógico, pois está na essência de todo processo educativo. Portanto é necessário examiná- lo com intensidade pois sem ele não se produz os processos educativos.

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Marcos Cordiolli - é historiador (UFPR) mestre em educação (PUCSP).
Professor e conferencista. É produtor de cinema e estuda fotografia.

Contatos com o autor:
E-mail: marcos.cordiolli@gmail.com
Fone: +55 (41) 9962 5010
Home Page: http://cordiolli.wordpress.com
Home Page: http://www.marcos.cordiolli.sites.uol.com.br
Twitter: http://twitter.com/marcoscordiolli
Myspace: http:// www.myspace.com/marcoscordiolli

artigos interessantes-CRIANÇA BIPOLAR

A criança bipolar

"The Bipolar Child"-Demitri and Janice Papolos
http://www.bipolarchild.com/

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Para saber se uma criança apresenta o Transtorno Afetivo Bipolar (TAB) é importante evitar justificar alguns comportamentos que podem revelar a doença. Há crianças que nascem mais animadas, com temperamento mais eufórico, com muita energia e criatividade, porém se adaptam bem ao meio-ambiente familiar ou escolar, não causando nenhum transtorno para ela mesma e/ou para os outros. São normais. Por outro lado, se ela é super-irritável, variando repentinamente entre a euforia e a tristeza, entre o desânimo e a hiperatividade (agitação), tendo falta de sono, sem ter nada que explique isto, e se já houve casos de TAB ou depressão séria em algum membro da família, os pais devem procurar orientação médica.
Pode ser mais difícil diagnosticar esta doença na infância porque geralmente pais e professores parecem encontrar uma “causa” para a criança estar eufórica ou depressiva. Surgem explicações lógicas, mas nem tudo o que é lógico é normal. Um adulto que trabalha euforicamente por anos, com pouco ou nenhum episódio depressivo, dificilmente também alguém poderá considerá-lo Bipolar Tipo II (veja artigo anterior), porque pode se tratar de uma pessoa “muito produtiva e empreendedora".

Apesar de não existirem testes padronizados para a Desordem Bipolar, o Dr. Valentim Gentil Filho, professor de psiquiatria da Universidade de São Paulo, cita um adaptado do livro “The Bipolar Child” (“A Criança Bipolar”), o qual reproduzo abaixo e que pode servir de alerta para os pais, professores ou outros cuidadores das crianças.

Assinale os comportamentos que a criança apresenta ou apresentou no passado. Se você assinalar mais de 20 itens, ela deveria ser examinada por um profissional da área.

A criança:

1- Fica aflita demais quando separada da família

2- Demonstra ansiedade ou preocupação excessiva

3- Tem dificuldade para levantar-se pela manhã

4- Fica hiperativa e excitável à tarde

5- Tem sono agitado ou dificuldade para conciliar o sono6- 6-Tem terror noturno ou acorda muitas vezes no meio da noite

7- Não consegue concentrar-se na escola

8- Tem caligrafia pobre

9- Tem dificuldade em organizar tarefas

10- Tem dificuldade em fazer transições

11- Reclama de sentir-se aborrecida

12- Tem muitas idéias ao mesmo tempo

13- É muito intuitiva ou muito criativa

14- Distrai-se facilmente com estímulos externos

15- Tem períodos em que fala excessiva e muito rapidamente

16- É voluntariosa e recusa-se a ser subordinada

17- Manifesta períodos de extrema hiperatividade

18- Tem mudanças de humor bruscas e rápidas

19- Tem estados de humor irritável

20- Tem estados de humor vertiginosamente alegres ou tolos

21- Tem idéias exageradas sobre si mesma ou suas habilidades

22- Exibe um comportamento sexual inapropriado

23- Sente-se facilmente criticada ou rejeitada

24- Tem pouca iniciativa

25- Tem períodos de pouca energia, ou alheamento, ou se isola

26- Tem períodos de dúvida sobre si mesma ou de baixa estima

27- Não tolera demoras ou atrasos

28- Persegue obstinadamente suas próprias necessidades

29- Discute com adultos ou é mandona

30- Desafia ou se recusa a cumprir regras

31- Culpa os outros por seus erros

32- Enerva-se facilmente quando as pessoas impõem limites

33- Mente para evitar as conseqüências de seus atos

34- Tem acessos de raiva ou fúria explosivos e prolongados

35- Tem destruído bens intencionalmente

36- Insulta cruelmente com raiva

37- Calmamente faz ameaças contra outros ou contra si mesma

38- Já fez claras ameaças de suicídio

39- É fascinada por sangue ou coágulos

40- Já viu ou ouviu alucinações

Quanto ao tratamento do Transtorno Afetivo Bipolar, o mesmo deve ser feito por médico psiquiatra e envolve o seguinte:

1)Medicamentos: antidepressivos, estabilizadores do humor, lítio, às vezes neurolépticos. Lembre-se: os mesmos medicamentos produzem resultados diferentes para pessoas diferentes e NÃO devem ser tomados sem prescrição médica. O lítio é altamente tóxico, embora com bons resultados para várias pessoas na fase eufórica. O médico responsável pelo tratamento deverá solicitar periodicamente exames de sangue para o controle do nível do lítio no sangue, buscando uma dosagem eficaz. Se for acima de 1.2mEq/l, pode causar intoxicação grave. Se for abaixo de 0.6mEq/l pode ser ineficaz. Não se automedique. Não tome medicamentos sugeridos por pessoas leigas, mesmo que elas ou conhecidos delas tenham obtido bons resultados.

Cafeína (bebidas com “cola”, “energizantes”), cocaína, anfetaminas (usadas ou não em “fórmulas para emagrecer”) podem desencadear a doença bipolar, entre outros distúrbios mentais. Anti-depressivos podem levar a pessoa para o pólo eufórico.

2)Psicoterapia – feita por psicólogo clínico ou psiquiatra, geralmente é ineficaz nas fases maníacas especialmente do Bipolar Tipo I porque a pessoa está refratária a qualquer conselho, advertência e psicoterapia. Ela poderá ser útil na fase depressiva, como orientação profissional no período inter-crises, e em quadros muito leves eufóricos. A terapia e aconselhamento familiar são úteis também.
3)Mudanças no estilo de vida – aceitar as limitações; eliminar o consumo de substâncias nocivas à saúde como o café e outras bebidas com cafeína; não ingerir nenhuma bebida alcoólica; ter horários fixos para alimentar-se; tomar três refeições ao dia (um farto desjejum, bom almoço, jantar leve 3 horas antes de dormir); intervalo de 5 horas entre uma refeição e outra; tomar muita água pura nos intervalos; caminhar pelo menos 30 minutos por dia, cinco vezes por semana; dormir em horário regular antes das 23h, adotar uma dieta preferencialmente vegetariana evitando produtos de origem animal; melhorar o contato afetivo com as pessoas, desenvolver uma filosofia espiritual na vida. Estudos científicos mostram que os que praticam uma fé religiosa têm melhores resultados na saúde em geral.

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Cesar Vasconcellos de Souza –Médico Psiquiatra

RETORNO DAS ATIVIDADES 2012

               23/01    A   26/01    SEMANA PEDAGÓGICA
                30/01- INÍCIO DAS AULAS

ESCOLA ESPECIAL DINÂMICA DE MARINGÁ: FESTA DO NOEL E AMIGO SECRETO

ESCOLA ESPECIAL DINÂMICA DE MARINGÁ: FESTA DO NOEL E AMIGO SECRETO

FESTA DO NOEL E AMIGO SECRETO

AGORA É SÓ CURTIR BEM AS FÉRIAS GALERA!!!!VAMOS FICAR COM SAUDADES.......

" O IMPORTANTE É SER FELIZ"

Agradecemos o envolvimento , a participação dos pais e alunos na realização das nossas atividades em 2011
 " A VIDA  NÃO É SÓ ISSO QUE SE VÊ. É UM POUQUINHO MAIS, QUE OS OLHOS NÃO CONSEGUEM PERCEBER.
                         FELIZ NATAL E UM ÓTIMO 2012
                                                                      EQUIPE DINÂMICA

ESCOLA ESPECIAL DINÂMICA DE MARINGÁ: ADAPTAÇÕES DA VIDA DIÁRIA

ESCOLA ESPECIAL DINÂMICA DE MARINGÁ: ADAPTAÇÕES DA VIDA DIÁRIA

ADAPTAÇÕES DA VIDA DIÁRIA

Fernanda Katayama Negrisolli (Terapeuta Ocupacional – Crefito 9/6253)

Contato: fernandakn@hotmail.com

ESCOLA ESPECIAL DINÂMICA DE MARINGÁ: 2º MOSTRA DE TRABALHOS

ESCOLA ESPECIAL DINÂMICA DE MARINGÁ: 2º MOSTRA DE TRABALHOS

2º MOSTRA DE TRABALHOS

PARABÉNS AOS PROFESSORES E ALUNOS PELO BELO TRABALHO.
 TUDO  VALE A PENA SE A ALMA NÃO É  PEQUENA